Steven Caves sehr rasanter Artikel zur Geschichte der menschlichen Faszination ‚Intelligenz‘, zielt zunächst darauf ab, zu zeigen, wie das Nachdenken über – und später auch das Messen von – Intelligenz immer wieder dazu genutzt wird, Machtverhältnisse zu stabilisieren, Gruppen auszugrenzen, Gewalt zu legitimieren.
So übermäßig rasant sein Anlaufnehmen ist, so spannend ist das abschließende Gedankenspiel:
Wenn ich gerade eine Stunde aufbringen kann, lese ich ein Kapitel aus Jost Schneiders „Sozialgeschichte des Lesens“. Aktuell bin ich im „bürgerlichen Zeitalter“ unterwegs und extrem froh über klare und gut argumentierte Zusammenfassungen zur Geschichte des Literaturbegriffs, sowie eine sehr sachliche aber eindeutige Kritik daran, wie eng dieser an die Vorstellungen einer winzigen intellektuellen Elite des 19ten Jahrhunderts geknüpft ist. (Zu den Tastemakern des Bildungsbürgertums zählte nur ca. 1 Prozent der Bevölkerung.)
Manchmal fühle ich mich beim Lesen selber ertappt, manchmal ärgere ich mich über die Lehrpläne bis hin zum Abitur („Naturlyrik von Sturm&Drang bis in die Gegenwart“), manchmal wundere ich mich ganz allgemein, dass das nicht zum Basiswissen des Fachs gehört.
aus: Jost Schneider, Sozialgeschichte des Lesens. Berlin 2004.
Ein kleiner Schritt zurück im Werkstatt-Bericht. Epochenplanung heißt zunächst einmal, Orientierung suchen, wo entweder zu viel oder zu wenig davon ist.
So betont die maßgebliche Übersicht „Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele – vom Lehrplan der Waldorfschule“, herausgegeben von Tobias Richter, zum Oberstufen-Aufbau im Fach Deutsch:
„Die Epocheninhalte können gegenüber denen, die hier aufgeführt werden, variieren. Verbindlicher als ein Insistieren auf die Umsetzung der bewährten traditionellen Epochen ist die notwendig vorausgehende konkrete menschenkundliche Arbeit, die eine Wahl neuer Inhalte begründen müsste. Die hier in Rede stehende Epochen sind umfassend und langjährig geprüft worden und bestätigen sich auch im gegenwärtigen Unterricht. Eine mögliche Wahl neuer Inhalte sollte ähnlich sorgfältig geleistet werden. Ohne die pädagogische Erkenntnisbemühung, individuelle Verantwortung und didaktische Fantasie des einzelnen Lehrers wären beide Wege verfehlt.“
Das ist inhaltlich leider maximal schwammig: Wann ist menschenkundliche Arbeit „konkret“? Was genau heißt eigentlich „menschenkundliche Arbeit“, wenn ich sie als Einzelner leisten will? Wie wurden die Epochen „geprüft“? Wer „bestätigt“ sie? Wie wiegen sich meine „Verantwortung“ und „Fantasie“ dagegen auf?
Unter’m Strich – und das sagt ja auch der Artikel – geht es hier um den Umgang mit Traditionen. Den meisten LehrerInnen ist dabei bewusst, dass ein festgeschriebener Lehrplan Waldorf-Unterricht kritikunfähig machen würde. Und so heißt es bei Richter auch etwas später: „Einen verbindlichen Kanon, der von allen Lehrern eingehalten werden müsste und der für unterschiedliche historische und geografische Räume Geltung besitzt, kann und soll es nicht geben.“
Alltagsfragen
Verbindlichkeiten sind im Alltag aber dennoch spürbar: eben durch Traditionen. Wer den Parzival nicht in die Klasse bringen mag, dem wird auf die eine oder andere Weise bewusst, dass er sich anders verhält als andere Waldorf-LehrerInnen. Manche SchülerInnen haben erzählt bekommen, dass man den in der elften Klasse liest. Eltern und Kollegen fragen vielleicht auch. Man selber hat eh oft davon gehört. Und klar: Es ist z.B. für Familien, die in der zweiten, dritten Generation Waldorfschulen besuchen, spannend und verbindend, sich über die elfte Klasse und den Parzival auszutauschen. Das macht die Waldorfschule leichter erzählbar.
Die Frage, die ich mir dabei stelle, ist: Kann ich den SchülerInnen das bieten, was sie dazu brauchen, um ihr Leben in ihrer Umgebung und zu ihrer Zeit souverän zu leben? Und diese Frage hat für mich auch eine spezielle Perspektive, die in Diskussionen gerne einer Randposition bekommt, nämlich die der Kultur.
Während mit der Menschenkunde gemeinhin etwas Überzeitliches avisiert wird, und die Unterrichtsinhalte dieses Überzeitliche spiegeln sollen, bleibt der Wandel, der Kultur ausmacht, gern unberührt oder er wird zur negativen Abgrenzung genutzt. So läuft ein typisches Argument gegen den praktischen Einsatz neuer Medien ja auch derart, dass wer wirklich lesen kann, alles lesen kann. Die Hoffnung: Übt man ein bestimmtes Ideal des Lesens lang genug (Tinte-auf-Papier, komplex im Anspruch, einer tradierten Hoch-Ästhetik folgend), dann wird man gegen dessen Verwässerungen imprägniert. So wird ja auch gern gesagt, dass z.B. die Lektüre von Goethe-Texten stärken würde, oder Ähnliches.
Auf der anderen Seite wird kritisiert, dass der Umgang mit Alltäglichem eben dorthin gehören würde: in den Alltag. Einen Comic einordnen zu können, brauche es die Kenntnis von Hochliteratur; einen Film kritisieren zu können, brauche es die Einübung in komplexe Romanlektüren. Dass damit eine Wertung vorausgesetzt wird, die Qualität mit dem Geschmack des Bildungsbürgertums und der daraus entstandenen Literaturgeschichte gleichsetzt, ist dabei selten reflektiert. Kultur ist dann im Raum der Schule, wenn auch unausgesprochen, vor allem als Hoch- oder Unkultur denkbar.
Fragen fragen
Jugendliche hingegen schwimmen in Kultur/en. Sie lernen dabei eine Welt kennen, die sich rasch verändert und in vielen Bereichen wenig mit dem zu tun hat, was ihre Eltern und Lehrer während ihrer Schulzeit noch wie selbstverständlich gelernt haben. Die Idee des „Lehrplans“, soweit ich sie verstehe, ist dann, eine Art Gegengewicht zu den je aktuellen und als zufällig empfundenen Strömungen der Kultur zu liefern. Eben das Überzeitliche, das Ideale, das Schöne, etc. zu betonen. Das hat allein schon durch die Idee, dass man sich einig sein könnte, etwas Anziehendes. Aber Einigkeit ist eben nicht ohne Ausgrenzung zu haben.
Ich für meinen Teil spüre daher Probleme: Ich verfalle trotz meiner Skepsis immer wieder darin, typische Vorstellungen eines Kanons zu reproduzieren, die den Vorstellungen der vorletzten Jahrhundertwende entsprechen (männlich, deutsch, bildungs-affin, bürgerlich-akzeptabel). So reproduziere ich zumindest implizit Vorurteile (man denke nur an die Kategorie der „Schönheit“). Und ich markiere damit leichtfertig eine Grenze zwischen „hoher“ und „niederer“ Kultur, ohne all die Konsequenzen zu reflektieren, die das hat. Zudem gehe ich aktuelle Themen, die mir wichtig erscheinen, von einer negativen Warte an – und begründe meine Epochenkonzepte dann oftmals zunächst in Abgrenzung von tradierten Ideen, anstatt sie positiv von den Jugendlichen her zu denken, die ich auch wirklich im Klassenzimmer antreffe.
Ich muss mich also fragen: Kann ich die Jugendlichen, die ich antreffe, und das Leben, das sie leben, ernstnehmen? Oder wähle ich bloß die Teile ihrer Erscheinungen aus, die mir passen, um diese zu fördern? Welches Ideal will ich vermitteln? Habe ich reflektiert, welche Implikationen z.B. meine Vorstellung von ästhetischer Schönheit hat, wenn sie etwa den männlichen Blick des 19ten Jahrhunderts transportiert? Gebe ich den SchülerInnen auch andere Perspektiven und biete ich Ihnen andere Identifikationsmöglichkeiten an?
Eine aktuelle Feuilleton-Debatte diskutiert eine „Krise der Germanistik„. Ihre Argumente sind so erhellend wie ernüchternd: Beklagt wird, dass das Fach quasi seinen Markenkern für Theorie-Debatten und popkulturelle Relevanz verscheuert habe. Darin zeigt sich freilich die schon lange Fach-intern gefochtene Debatte, wie man mit der Geschichte des eigenen Fachs, der Wahrnehmung und Wirkung von Kanones sowie dem Kontext gegenwärtiger Entwicklungen in Wissenschaft und Kultur umgehen soll.
Dass die Germanistik (so es sie denn überhaupt als eine Einheit gibt) ihren Text-Begriff, ihre Definitionen davon, was man mit Lesern und Autoren meint, und ihre Verbindungen zu anderen Diskurs-Orten ausbaut, macht das Fach freilich überkomplex. Aber warum muss das schlecht sein? Und für wen? – Auf mich wirkt das wie eine der vielen, derzeit so trendy geführten Debatten darüber, dass man doch gerne mal wieder wissen würde, was denn wirklich wirklich wichtig und richtig ist. Auch Germanisten tun sich offenbar schwer damit, dass ihr Fach mehr ein halbwegs bestimmtes Bündel an Perspektiven auf die Welt bietet, anstatt ein tradiertes Fachgebiet zu umzäunen und zu pflegen. Und Studierende sowie interessierte Zuschauer würden, so die Kritiker, daher derzeit vergeblich auf verständlichen Rat und hilfreiche Tat hoffen.
Mir dagegen hat das Studium der Germanistik gerade in dieser Hinsicht – die Welt zu befragen und meinen Platz darin zu suchen – so viel geholfen, wie sonst kaum etwas in meinem Leben: Texte sowohl im Einzelnen genau zu lesen als auch in die Masse der Kontexte zu fügen, mich selbst als Lesenden und Schreibenden zu verstehen, meine historische Position wie die meiner „Gegenstände“ zu reflektieren: Das hat mir beigebracht, eine enorme Komplexität auszuhalten. Nämlich hinzunehmen, dass die Welt nunmal ziemlich kompliziert ist, und dass ich sie mit dem Versuch, zu verstehen, eventuell sogar noch komplizierter (für mich) mache. Und dennoch zu lesen, zu schreiben und darüber zu reden.
Wenn ich nun meinen SchülerInnen beibringe, dass ein Song von Bilderbuch davon profitiert, dass wir ihn ernst nehmen, und dass wir dadurch eine ganze Menge über Musik, Kunst, Künstler-Bilder, Lyrik und Selbst-Inszenierungen lernen können, dann mache ich mein Fach freilich sehr komplex, lasse tradierte Vorstellungen seiner Ränder bröseln. Aber mir scheint es doch weitaus wichtiger, dass sie ihre Welt als etwas durch und durch „reales“, eben: als etwas ernstzunehmendes verstehen lernen.
Wie sonst sollen sie sich Urteile bilden lernen? Wie sonst sollen sie diese zu revidieren lernen? Wie sonst sollen sie ihren Platz in der Schule und den Platz der Schule in der Welt verstehen lernen?
Die Bloggerin Lisa Rosa verweist in einem aktuellen Post darauf, dass Schulen schlecht darin seien, kritisches Denken systematisch wie praktisch auszubilden. Schüler, so Lisa Rosa, lernen oftmals nur Spezialfälle kritischen Denkens, die sie im Glücksfall verstehen – und im Sonderglücksfall sogar soweit durchdringen, dass sie den Vorgang und die Regeln der Kritik auf andere Gegenstände übertragen können. Das leuchtet mir ein. Sowohl was meine eigene Lernbiografie angeht, als auch im Hinblick auf viele Unterrichtserfahrungen.
Rosa hebt hervor:
Kritisieren, wie es hier verstanden werden soll, heißt aber weder „schlecht machen“ noch vom Handeln abhalten. Es stammt vom griechischen krinein = unterscheiden ab. Unterscheiden ist der Ausgangspunkt der Analyse. Auch ein „kritischer Zustand“, in dem etwas auf der Kippe steht, also fraglich ist, ob es in diese oder jene Richtung fallen wird, hängt an dem Begriff der Unterscheidung. Und ebenso ein „kritischer Faktor“, mit dem ein Element gemeint ist, auf das es für das Funktionieren des Ganzen entscheidend ankommt.
Gerade aus diesem Grund scheint mir die Öffnung der Germanistik hin zu einem eher kulturwissenschaftlichen Ansatz mit einem sehr weiten Textbegriff auch im Hinblick auf die Schule so wichtig. Die Klage vieler Schüler über unnützes Spezialwissen, typischerweise: Lyrik-Interpretationen, kann ich gut verstehen, wenn kaum oder gar nicht vermittelt wird, warum es denn sinnvoll erscheinen mag, solche komplizierten und manchmal auch recht alltags-fernen Texte so eingehend zu betrachten. Etwa um sie von anderen Texten zu unterscheiden, um damit Wertungen zu hinterfragen, anstatt sie nur zu reproduzieren.
Ich halte – zumindest was mein Fach angeht – nicht allzu viel von den Epochen-Traditionen der Oberstufe. Mich fasziniert ihre Art der Ordnung, dass sie ihre Form und ihre Inhalte auf ein großes Ganzes beziehen. Aber dass man dafür sehr eng gefasste Inhalte überzeitlich als „sinnvoll“ oder gar „gut“ fest-definiert, das will mir nicht einleuchten. Dass beispielsweise Schiller und Goethe allen SchülerInnen für alle Zeit ein Vorbild sein sollen, halte ich für reichlich 19tes-Jahrundert – und in manchen Ausprägungen auch für etwas deutschtümelich. Nicht zuletzt, wenn man bedenkt, wie lange das Konzept einer „Nationalliteratur“ schon als ein nationalistisches Konstrukt der Vergangenheit erklärbar ist.
Eine Unterrichts-Epoche, die ich hingegen echt gern durchdenke, und die für mich auch inhaltlich langsam Gestalt annimmt, ist die so genannte Humor-Epoche (eigentlich ja: „Lachen-und-Weinen“).
Die musste ich jedoch erst langsam kennen lernen: Während meiner ersten Fortbildung zum Thema wurde ein ziemlicher Eiertanz gemacht. Sowohl das Seminar als auch viele der Äußerungen teils erfahrener Lehrpersonen fingen mit Bekundungen an, dass die Epoche ja bei den meisten Lehrern unbeliebt bis unverstanden bleibe. Man mache das halt, weil man’s machen müsse.
Die Fortbildung selber war dann auch nicht unbedingt praxistauglich, aber für diese eine Wortmeldung einer Seminar-Teilnehmerin hat sich’s dann gelohnt: Jugendliche in der Pubertät versinken oftmals in ihren Gefühlen oder werden von diesen wild herumgeschleudert. Ziel der Epoche sollte es daher sein, Lachen und Weinen bewusst zu erleben und darüber nachzudenken, was Gefühle mit uns machen, wozu wir sie brauchen, usw. Die SchülerInnen sollen die Möglichkeit haben, mal Distanz zu ihren Gefühlen zu bekommen.
Das halte ich für einen sinnvollen Anfang: So konkret auf das Lebensalter bezogen, dass es in den „Waldorf-Lehrplan“ passt; so offen in der Auslegung, dass es mit den Lehrern, Schülern, Schulen wachsen kann.
Meine Lachen-und-Weinen-Epoche besteht, je nach Dauer, aus Konstellationen von: (1) Nachdenken, Sammeln und Ordnen, welche Arten von Lachen es gibt, (2) einem historischen Literatur-Teil, den ich in’s Praktische wende (die letzten Male: Dadaismus), (3) Filmgeschichte und Filmanalyse, ebenfalls inklusive praktischem Teil (Drehbruch-Schreiben).
Warum Dadaismus? – Die Idee, dass einem zum Heulen zumute sein sollte und man dieses Gefühl in ein Lachen wendet, scheint mir schlichtweg spannend. (SchülerInnen kennen das oft auch.) Das dann mit einer historischen Situation, der Geschichte der Dadaisten als Flüchtlinge und dem Furor gegen Vorschriften und Kanon zu verbinden, passt mir ziemlich gut in diese Jahrgangsstufe.
Warum Film? – Wo sonst bekommt man so arg den Eindruck, Kunst zu konsumieren, (nur) um mitgerissen zu werden? Diese Kunstform zu analysieren, Geschichte, Machart, Bedingungen zu verstehen, zu merken, dass es echt kompliziert ist, einen Gag zu inszenieren, der dann total spontan wirken soll… Das ist für mich eigentlich das ganze Epochen-Konzept in-a-nutshell.
Zu den einzelnen Teilen bald mehr.
Die Epochen-Struktur an Waldorfschulen sorgt regelmäßig dafür, dass ich mich entweder total überlastet fühle, oder entspannt grinsend überraschende Freiräume genieße. Derzeit ist Zweiteres der Fall.
Das erste Halbjahr hatte ich fast durchgehend Epochen-Unterricht. Das heißt freilich nicht nur mehr Unterrichtsstunden, sondern auch eine intensivere Art der Vorbereitung: Für die zwei bis drei Wochen der Epoche sollte ich eine Idee haben, welche Bogen ich (inhaltlich und methodisch) spannen möchte; und für die Gestaltung der Zusammenhänge der darauf folgenden Epoche/n braucht es ebenfalls Vorlauf. Dazu kommen Klausuren und was sonst noch Teil des Schul-Alltags ist. Dass ich z.B. diesen Blog fast vollkommen aus meiner Routine verbannt habe, gehört auch zu dieser Art der Zeiteinteilung.
Dafür komme ich nun eine Phase, die mir mehr Freiräume bietet. Abgesehen von einigen Korrekturen kann ich diese für meine Bildung verwenden. Zwei Bücher, die mich gerade zutiefst faszinieren, sind die „Sozialgeschichte des Lesens“ von Jost Schneider und „Digitaler Deutschunterricht“ von Philippe Wampfler. Zu beiden werde ich hoffentlich bald mehr schreiben können. Schon jetzt, während des Lesens, beeinflussen sie meine Arbeit. Nicht zuletzt aus dem simplen Grund, dass ich sie überhaupt lesen kann und daraus ein Gefühl von Luxus in mir wächst. Klingt blöd, ist aber so: Ich fühle mich beschenkt.
Und dieses Gefühl sollte ich mir auch in Bezug auf die SchülerInnen merken. Auch sie brauchen Zeit, um sich zu orientieren, um Themen, Dinge, Tätigkeiten überhaupt finden und ausprobieren zu können, über deren Fehlen sie sich in anstrengenderen Schulphasen dann ärgern werden.
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